特殊教師和普通班教師實施『合作教學』之探究
教育部國教司 張素貞 督學
緒 論
特殊教育在融合教育的趨勢下，將特殊學生安置在普通班學習，有越來越普遍的趨勢。鈕文英(民89)提出五種融合教育實施模式，分別是：小組模式(team model)、協同教學諮詢模式(cooperative teaching consultant model)、平行教學模式(parallel teaching model)、協同教學模式(cooperative teaching model)、資源教師模式(resource teacher model )。這五種模式指出特殊教師對安置在普通班的特殊學生，與普通班老師合作、相互幫助的重要性及其可行之方式。
Marston(1996)的研究發現：融合教育方案與資源教育方案兩者結合，則學生之學業表現較單一模式為佳，因而，資源教師之角色與任務，在融合教育的思潮下，必須發揮主動積極的態度與普通班教師建立合作的默契與行動。
為深入了解合作教學？本文系統探討合作教學(cooperative teaching)之必要性、意義、內涵、發展歷程、成功的要素、評量表、實施合作教學之對策以及分析課程計畫的功能與作法，以做為有意設計和實施合作教學方案的指南。
壹、實施合作教學的必要性
探討合作教學是什麼之前，針對為何要使用合作教學，其必要性為何？必須先探討與確立，學者Cook 和 Friend(1995)對普通班教師和特殊教師實施合作教學的必要性，提出以下的觀點：
一、增加所有學生的學習選擇
給予學生，兩位不同教師所結合的優點，以達到學生學習之需求，是為其特點。使用合作教學的第一個主要理由，是透過擴展的教學方法，來增加學生學習成功的機會。
二、改善方案的強度並加以整合
第二個使用合作教學的必要理由，是考慮到學生教育方案的強度及整合。其包括：在合作教學的教室中，學生可以接受更多的指導，比單一教師課堂上獲得更多系統化的學習；降低師生比率及提供學生更多參與的時間。合作教學使原本要離開普通教室去接受特教或相關服務的學生，可以有更多的時間，或留在同一間普通教室進行學習。
三、減少特殊需求學生的標籤
第三個以合作教學為學生中心的理由，是減少特殊需求學生被貼標籤的問題。特殊需求學生從普通教室離開，接受特殊教育與相關服務時，由於一般學生及教師對於特教及相關服務的缺乏認知，因而產生負面的態度，此態度傳達到特殊學生身上導致「標籤」問題。
四、增加教師及相關專業人員的支持
另一個該進行合作教學的理由，是有關於專業人員及他們認為所受支持的強度，即合作教師在教學時透過合作教學，可以減輕或幫助澄清夥伴的教學。
綜合以上四個理由，確立普通班教師和特殊教師合作教學的必要性，才不致產生為『合作』而『合作』的現象。
貳、合作教學之意義
關於合作教學之定義，Cook 和 Friend(1995)認為是：『二位或以上的專業者，真正對一個單一物理空間中之多樣或混合群體的學生傳授知識』。Gately和 Gately(2001)指出：普通班及特殊教育的合作，在合作教學的教室中，普通班老師及特殊教師合作發展課程、分享計畫、教學呈現、評估及管理，以提供更整體的服務給學生。Fennick (2001)則提到：在合作教學中，是由普通班老師及特教教師組成合作小組，去修正在普通教育教室中的環境、課程及教材或教學法。
以上三位學者對合作教學所下之定義，其中Cook 和 Friend
(1995)特別將要素加以分析，歸納四個重點：(一)合作教學包括二位或是更多位教育者；(二)兩方專業人員都積極參與學生的指導；(三)教育者是在教導異質群體的學生，包括障礙學生；(四)合作教學的指導，主要發生在單一教室或物理空間。在理想上，合作教學應包括在教育過程中所有層面的合作。然而，理想和實際仍有差距，「學生需求」、「方案數量」及「班級大小」、「專業責任」以及「所安排的課程」，都是影響或支持合作教學能否成功的重要因素。
參、合作教學發展的歷程
合作教學是一個發展的過程，並非一開始即有合作的實質。Gately 和 Gately (2001)指出：合作教學之發展過程具有階段性，使合作教師得依此而行，其通常分為三個不同的階段：開始階段、妥協階段、合作階段。
一、開始階段：
此階段中教師的溝通是表面地，合作教師只設法建立一個專業的工作關係。因為對某些教師而言，從社會互動關係移轉至專業關係是相當困難的。
二、妥協階段：
教師之專業溝通在此階段明顯的增加。雖然學生會從中受益，但如何『取捨』及『妥協』會在這個階段產生。特殊教師可能取得更積極的教學角色，但也要『放棄』某些事情來取代。『妥協』在這個階段可幫助教師去建立某種程度的信任，這對他們移轉至更好的合作關係上是必要的。
三、合作階段：
此階段教師們會進行較開放地溝通及互動，即溝通、幽默與高度的輕鬆感自然會存在其中。這時師生，甚至參觀者都會經歷這種舒適感。這個階段，局外人是很難辨識哪一位是特殊教師，哪一位是普通班教師。透過以上三個階段漸進達成合作的實質。
肆、合作教學的類型
合作教學的策略會依主題、學生年紀和成熟度而有所不同，並沒有最好或是最差的，Cook 和 Friend(1995)指出其類型通常依教師的組合、教學的進行和空間的安排，可分為五種，茲說明如下：
一、一位教學，另一位協助(one teacher, one assistant)
在這類的教學中，兩位教學者都會在場，但一位明顯是在領導整個班級，而另一位則在觀察學生或巡視整個教室，當學生需要時予以協助。只是它有嚴重的不利因素，即當一位教師只是在進行觀察或協助時，特別是這個任務交給特殊教師時，他就如同一位教學助理；此時，就是學生也會質疑教師的權威，於是這個問題之克服，就必須由教師輪流擔任這兩個角色才能解決。
二、分站教學(station teacher)
在這類型的教學中，教師將教學內容可分成二、三或更多部分，並在教室內個別的地點去呈現這些內容。當兩位教師分別擔任兩個站的教師，可以各教授內容的一半，假如學生能夠獨立作業，有時可以設置第三站，好讓學生去個別工作或與同儕一起做相關作業。顯然這個方式是要求教師為準備充分工作去分擔責任，每一個人對於學生有個別的指導責任。這種分開指導的方式，可以為無經驗合作教師增加輕鬆程度，且學生也可以自降低師生比率中獲益，尤其是障礙學生更可以整合進入所有的群體中，而不會被排除在外。
三、平行教學(parallel teaching)
平行教學也可降低師生比，所以它通常用在學生需要機會去大聲回答時，或從事實作的活動，或需要與他人互動的時機。平行教學由教師聯合設計教學計畫，但每人要將其教授到不同的異質群體（人數約為各一半）去。這個方式要成功，教師必須去協調他們的工作，好讓學生能在同樣時間內得到相同的教學重點，這種型式可用在重覆練習活動、需要教師緊密監控的課程及討論活動中。
四、替代教學(alternation teaching)
當障礙學生或其他少數例外學生，其人數屬於一個較小群體時，則可實行這種教學。即由一位教師來教導這個小群體（如三至八人），而同時由另一人指導大群體，這個方法可以用來確定所有學生都有機會在小群體中與教師互動。此外，其他使用機會還包括提供一個豐富群體，或使一個興趣群體去追求特定興趣，或創造評估機會來檢測學生發展。
只是這個方法最大的危機，在於會標籤障礙學生或小群體中的其他人，所以，可以用多樣分組方式來確定所有學生都會間歇地出現在小群體中。另外，一個可以使用這個方式的變化，就是用在增進學生的社交技巧上，即以有需要的學生為目標，小群體中的其他正向同學，就可以做為該學生的模範。
五、小組教學(team teaching)
在小組教學中，由兩名教師分擔學生的教學，即教師們可能輪流領導討論，或一個擔任解說，另一個在做示範；或一個在做解說，而另一個則在使用投影系統；當然！他們也可以做角色扮演或示範，並以適當方式去問問題，只是這個方式需要高度的互信及委託。
伍、合作教學方案保持合作暨成功的要素
成功的合作教學是整合兩個教學者的計畫，但須依靠有效和不斷地進行溝通，Cook和 Friend(1995)指出教師保持合作的主題包括：教學理念、計畫、訊息的平等感、訊息的機密性、噪音接受度、教室日行公事、學生紀律、回饋及特別惱人的事等，Gately 和 Gately
(2001)歸納出合作教學方案成功的八個重要要素，茲分項敘述如下：
一、人際溝通：主要包括口語、非口語及社會技巧的使用。
二、物理上的安排：合作教師需要對於教室的物理安排有某些共識，包括素材、學生與老師都要加以留意。
三、課程熟悉度：對普通教育課程的勝任及自信，是合作教學關係一個很重要的因素，特教教師的目標不應和普通教師一樣，只是傳遞課程內容的角色而已。
四、課程目標及修正：普通班老師及特教教師負責提升學生的學習成就時，他們就必需討論課程目標，並適時的加以調整及修正。
五、教學計畫：教學計畫包括立即的、每日、每週及單元的課程計畫，有效的計畫乃在要求教師能領會到課程修正的需要，以及對於所有學生負責，於是，當兩人真正合作時，共同計畫時間是必要的。
六、教學呈現：對於課程及教室活動的呈現，是合作教學課堂中呈現的要素。在開始階段，教師們通常會呈現個別的課程，這時，其中一位教師是“主角”，他是握著粉筆的；而另一位的角色是“助手”。在合作階段，兩者是共同參與、提供教學經驗，並一起規劃學習活動，於是“粉筆”可以在兩人間自由傳遞，學生更可以隨時向兩位教師詢問問題或討論。
七、教室管理：有效的教室管理包括兩個主要的要素：組成及關係。在一個組成的環境中，規則及例行事務建立了學習經驗，教師對於學生行為有一貫的期望，這個期望是學生很清楚，並在課堂中強調要實踐的。一位有效的教室管理者，會知道這兩個要素對於有效率的教室運作是有多麼重要。
八、評估：這個範圍包括在保持課程完整下，為每位學生發展評估系統，及因個別需求調整標準及期望。
綜合八大要素可歸納為教師、目標、環境、內容、計畫、常規、教學及評估等，能掌握這些要素，將有助於合作教學的成功。
陸、合作教學評量表
合作教學是否有成效？又如何檢測或評估？Gately 和 Gately
(2001)曾發展出合作教學評量表(The Cooperative teaching Rating Scale；簡稱CTRS)是一種非正式，但可以讓合作教師之管理者用來檢測合作教學的成效。
CTRS可以幫助教師聚焦在需要改進的領域，CTRS也可以幫助教師定義哪些要素是可以讓他們的關係更為成功，當然！更可以幫助發展合作教學的目標。而在有關合作教學關係層面時，教師不但可更快進入合作階段，管理者及監督者也可以修正CTRS去檢視實施上的效能，好讓它變成一種監督的工具。
CTRS的格式有兩種，表一由特教教師完成（如表一），表二由普通教師完成（如表二）。二種表格的問題相似，填答完成後，他們可以與對方比較成果，這可以用來建立最初的專業討論，教師可以藉此用來評估他們合作教學的觀點。
柒、合作教學之課程計畫實例
當你發現合作教學的教室內，包含了很大不同能力的學生，該如何設計對於所有學生都有挑戰性的課程。合作教學進行之前，從擬訂計畫開始就應該思考如何進行，Dyck Sunbye 和 Pemberton
(1997)在其研究中舉出課程計畫撰擬之實例，茲分六個重點敘述如下：
一、計畫過程
以學生的學習為本位之思考，教師關心所有學生，思索如何教
這一群學生，但並不確定如何為障礙學生做計畫。大部分的教師以單元計畫，而非指為一節課作計畫。計畫重點在可以支持教學流程的教學活動和學生將如何利用他們的時間上。
二、挑戰
調合個別化及團體計畫來使所有學生受益個別及團體導向的計畫都是需要的，因為特教教師對於各種學生之學習目標的達成是有責任的，教師們常傾向先思考學習目標，再去考量可以幫助學生達成目標的活動。至於普通班教師，當然也要關心學生的學習，而認為必須讓學生投入學習活動中，他們傾向於使用一般主題或目標去開始計畫，只是這些通常是依課程指引或教科書而定。
三、互動課程計畫範例
一個新的、互動的課程計畫模式，是能反應現有教室內相關的真實狀況及障礙學生的學習情形，它使教師能依計畫活動、目標評估，或依各種需求及狀況去進行計畫。
四、實際工作範例
甲是特教教師，而乙是三年級普通班教師，他們合作一個單元的計畫，是有關於在「雜貨店使用折價券」的問題。乙想用此主題向大部分的孩子教數學；而甲則想要整合基礎數學、分類及自我幫助的技巧，而將它融到課程中去幫助一些學生，因為兩名教師都認為這樣可以提供大部分有能力孩子挑戰的機會。
五、計畫調整
透過問題調整甲師和乙師的計畫。甲師和乙師將在哪一群體或活動中？哪些活動是我們用來保持每一個孩子的動力及使孩子忙於參與？
六、課程計畫問題的釐清
再以十一個問題的討論和釐清，有助於課程計畫的撰擬和教學的落實。
(一)課程的主題、題目及目標為何？
(二)課本內容及印好的課程指引，有關於這個主題的內容為何？
(三)哪些內容是有用並適合所有或接近所有學生都可以學習的？
(四)哪些內容是有用並適合大部分學生都可以學習的？
(五)哪些內容是有用並適合某些個別學生學習的？
(六)哪些學生是完全不能從這些內容中獲益的？
(七)這些活動要如何舉行－－全體、少部分團體或個人？
(八)哪些人是在哪些群體或活動中？
(九)什麼活動是我們用來保持每一個孩子的動機及忙於參與？
(十)何時、何處及教學計畫的時間長短為何？
(十一)誰是活動的主要負責人及評估者？
這些問題透過合作教師間不斷的討論和反思，在教學前能逐項釐清，對合作教學的進行，將能更順暢。
捌、普通班教師與特殊教師實施合作教學之分析與檢討
在融合教育的趨勢下，普通班教師與特殊教師必須合作教導身心障礙學生，更有進一歩實施合作教學的可能。在國外文獻有相當成功的案例，而我國相關實徵性的案例卻付之闕如；不過近期由於普通教育之九年一貫課程的推動，為因應領域教學的落實而強調協同教學，已有不少教學現場的成果報告出現。
合作教學與協同教學兩個名詞是否有差異，見仁見智，鈕文英(民89)將cooperative teaching譯為協同教學，張英鵬(民90)引多位學者，如：Bauwens和Hourcade (1995) 以及Pugach和Johnson (1995)對合作教學所下的定義，指出協同教學又稱合作教學(collaborative teaching, cooperative teaching, team teaching)，李春芳（民77）認為合作教學是協同教學(team teaching)的精神所在，在文中提及Cook 和Friend(1995)對合作教學的五種定義，協同教學類似一位教學一位協助(one teacher, one assistant)，也類似小組教學(team teaching)，協同教學可說是包含於合作教學內。以下對普通班教師和特殊教師實施合作教學，提出四項建議，期能有助於合作教學的落實與可行。
一、普通班教師與特殊教師可以交流
融合教育的趨勢下，特殊學生雖安置在普通班學習，部分時間抽離到特殊班，是以學生移動為主，特殊需求學生離開普通教室到特教班學習，是目前在我國的特殊教育較普遍的狀況。事實上，從合作教學的論點分析，『不一定是學生移動』，特教班老師可以到普通班協助特教學生在普通班學習，普通班老師亦可以到特教班和特教老師一起教學，這樣的交流是可以嘗試的，但是由於教師的習慣性以及行政的僵化和缺乏鼓勵，並不多人嘗試。因而，若能回歸以學生的學習為思考重心，勇於突破的老師和彈性的行政，是應該被鼓勵的，也因此，對特殊需求學生勢必有較大的助益。
二、合作教學運用到特殊教育，不只是特殊學生受益，而是全體學生受益
合作教學運用在特殊教育上，多被誤認為主要是為特殊需求學生，然而，事實上，運用得當，例如兩位教師的結合，因降低師生比率，而提供所有學生更多參與學習的時間，因此，普教與特教老師合作教學對全體學生都受益，並非只有特殊學生受益。
三、合作教師培養默契需要時間、專業訓練和行政支持
合作的夥伴不要強制，應從自願性且專長異質的組合開始。合作教學的目的是為益於學生的學習，合作教師的專長互補對學生的多元智能之開發助益較大，不過仍要特別透過專業的培養默契，藉由不斷的溝通，從探討理念、計畫、分享的訊息、班級的常規到雙方彼此的回饋等，可藉由一連串的問題釐清、專業的策略指導和行政的支持，以使合作教學提高成功的機會，但這些都是需要時間的，不可能一蹴可幾，是需要發展歷程就如文中提到經過開始、妥協才進入合作的，恐無法立竿見影。
四、不要為合作而合作，更不要以合作教學為萬靈丹
合作教學有其必要性，通常是以學生的需要及與普通教育課程的配合為考量點，但它並非萬靈丹和唯一，毋須每一項教學活動都得以合作教學的型態出現，通常指導特殊需求學生之相關教師和專業人員，教學前進行討論和研究，教學時再決定是合作或分開教學，都能稱之為合作教學，毋需矯枉過正認為合作教學就是所有教學策略的唯一。
結語---加強教學相關人員的專業成長
認知先於專業，探討『合作教學』須從了解其意義、目的與功能開始，其落實與可行度則繫於執行者與支持者的專業，專業的提升端賴職前培育與在職進修，引導反思習慣、提供教導策略、透過臨床教學、加強行動研究，而更重要的就是行政支持，透過認知、價值、情感、技能而成為落實的教學行為。
參考書目
Bauwens,J.,& Hourcade,J.J.(1995).Cooperative bteaching : Rebuilding the school house.Austin,TX:PRO-ED.
Cook, L.& Friend, M.(1995) .Co- teaching: Guidelines for creating effective practice.Focus-on-Exceptional,28(3),1-16.
Dyck, N., Sunbye N., & Pemberton, J.(1997). A recipe for efficient Cooperative teaching .Teaching Exceptional Children,
30(2),42-45.
Fennick, E.(2001). Co-teaching :An inclusive curriculum for transition. Teaching Exceptional Children,33(6),60-66.
Gately, S. E., & Gately, F. J.(2001). Understanding co-teaching components.Teaching Exceptional Children,33(4),40-47.
Mars ton, D. (1996) .Acomparison of inclusion only, pull-out, and com-
bined service models for students with mild disabilities. Journal of Special Education, 30, 121-132.
Pugach,M.C.,& Johnson,L.J.(1995).Collaborative practitioners,colla-
borative schools. Denver,Colo.:Love.
李春芳(民77)。協同教學法。文輯於黃光雄主編之教學原理。台北：師大書苑。154-163。
張英鵬(民90)。反應個別差異的教學方式—協同教學、合作學習與同儕指導。屏師特殊教育，創刊號，41-53。
鈕文英(民89)。國小階段實施融合教育可行模式之研究。教育部
八十九年度委託研究計畫。
以上全都是騙人的。
